108課綱今年已在中小學基礎教育正式開跑，代表強調素養能力培育的課程與學習觀在台灣教育體制成為主流，更代表跨領域合作落實於素養課程的建構已是教育界無法迴避的潮流，在這一波席捲而來的全球教育革新浪潮中，台灣教育界有一位先知型的人物有鑑於新時代的教育需求，早在十二年前就以「高中優質化計畫」，率先帶領高中端學校及教師們，以實踐為本，積極導入跨領域新課程觀與教師專業社群培力，促使學校轉化成為具有活力和彈性的學習型組織，以因應世界快速變化的議題與教育轉型的需求，這位教育先行者就是常在我們計畫開設工坊，陪同大家一起展開高教創新的國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所陳佩英教授。
如今高等教育轉型同樣刻不容緩，大學和教授們如何培養學生面向真實世界，擁有解決新時代議題的能力，同時又足以因應現存體制及內外環境的種種挑戰，這正是本計畫核心所在，也是計畫團隊和教師們最為關切的問題，因此陳佩英教授以在教育現場累積多年的跨領域課程推動經驗及關鍵知識，對於此刻亟欲尋求跨領域教學創新系統培力方案的大學端而言，有著極重要的意義與價值。


高中銜接大學的素養教學與人才需求

    目前不少大學觸角已積極向高中端延伸，師大教務長已主動尋求與20幾所學校的教務長、系主任和高中校長、教務長安排數次深度交談，「高中和大學相近，如何銜接特別重要，只是過去未被看見。這個需求如今很多人看見，我們也樂意協助大學端找到到高中合適的人進行深度會談。所以需求會找到我們，明柔老師的計畫亦然。當我們愈來愈開展，新的經驗產生使大家感到其重要性，大家就會加入組成團隊，而新的需求又出現，我們又需要再成長和發展，這就是明柔老師一直在做的。所以我們不是隨時準備好，而是隨時要學習。」陳佩英教授長年在高中端素養導向教學的耕耘，在現今對學習重新定義和未來人才內涵改變的情境下，似已成為銜接高中和大學兩端的重要橋樑。

    陳佩英教授表示，「不少大學都有IR（機構研究），我們很關心進來的學生是否能安定下來展開探索，裝備自己，而不是想要轉系，那表示過去的目標沒有設定好。」「過去因為比較穩定，學生來源等有一個pattern（模式），但現在這個pattern正在改變中，我們以前所認識的大學和大學生，或大學過去認知的高中生，兩邊都在改變，如何讓此一改變被認知和了解，也是目前重要的課題。」
 

學生樣態的重大變化已影響到大學機制和組織行動必須設法調整，也意味著大學既有體制已不敷使用，包括學科分際鮮明、固定專業導向的教學體系，在新興時代議題層出不窮的今日，也已面臨挑戰。

    跨領域學習與教學成為一種世界教育重要潮流，有其因應時代變化的蘊釀發展過程，我們的計畫也是對此一潮流的積極回應。「在歐美大約70、80年代開始這一主張的推動，甚至OECD也提出怎樣進行跨領域的教學。」陳佩英教授表示，這一波教育潮流影響台灣先是在基礎教育開始，比如「高中優質化計畫」推動。

    而後「大學教學的深耕計畫大約也在103年開始，明柔老師主持的閱讀理解與寫作的計畫和後來的「議題導向跨領域敘事力培育計畫」本身，應該也與高中這一波的發展非常相近，其實反映的是世界大環境的改變，我們也可以從OECD或者是其他國家課程政策的發展，窺知一二，像OECD或聯合國早在1990年代中期就對學習重新加以定義，像是學會學習、如何學習、如何與人相處、如何瞭解自己、掌握自己等自我探索等都很重要，我們發現，所謂學習的重新定義和未來人才培育的內涵、意義及價值已產生關聯，它就不只是影響基礎教育，而影響到高等教育的人才培育，由此就可以看到彼此的銜接之處。」陳佩英教授藉此指出在這一波重新改寫學習定義而生的素養教學革新中，高中和大學共同面對的主要問題和挑戰並無二致，都是面臨世界巨大變遷而學習定義與模式也必須相應調整，人才培育的內涵也因之改變。

    「所以明柔老師來找我們的時候，就是了解大學端的跨領域其實也是以素養為本的課程與教學，如何一樣通過計畫讓大學老師願意參與，之後他們可以在這個計畫執行過程當中轉換課程觀和教學觀，以及對學生學習的根本性理解，我想這應該是此一計畫當中的核心目的與價值。所以我們在討論之後發現，跨領域的確有很重要的一個觸發或觸媒的知識範疇，因為等於是在勾畫一個未來發展的重要課題，而很多的課題其實有問題但還沒有答案，因為很多課題是新興議題，並不囿限在某一學科的知識範疇裡，它其實是需要跨領域的合作，才能把這個新興議題談得清楚，甚至可能衍生出一些新的研究或探究意識，或做為專題和學習內容的重點，因此我認為以OECD 17個未來發展的重要課題納入我們議題導向計畫，做為大學生學習的範疇，是一個很好的嘗試，因為它是當今焦點和主要議題的範圍。」


「高中優質化計畫」的跨域啟示

    然而面對新變與現存體制間如何能彼此協調，又能推進創新，高中端推動跨領域課程創新的歷程可做為相當重要的參考，以陳佩英教授主持推動「高中優質化計畫」的經驗觀察，則是經歷由協助學校形成學習型組織，進而鼓勵組成教師專業學習社群，而後以新課綱結合學校改進政策等三階段的努力，高中素養導向教學培力系統才真正開花結果。

    「推動高中的學校改進，最早是為了準備十二年國教，民國96年就已經開始，當時對於什麼是十二年國教，什麼是素養，其實在高中端沒有什麼圖像，不太了解，我們早期主要還是透過行政管理領導方面，協助學校形成學習型的組織，學習型組織要求對於大環境變化，有一定的理解，以及透過外在環境訊息的改變，促成內部發展，並重整內部的主要資源、分工和願景。」

    「第二階段發現老師的專業發展，尤其是自轉式的專業發展還沒有出現，僅有少數老師意識到需要用這種方式促成專業成長，雖然那時國家政策鼓勵老師組成專業學習社群，透過同儕相互協助，包含觀課、議課等，但是那時老師們對此並未積極支持，所以推了五年，大約四分之一的老師願意參與投入。」

    因此陳佩英教授和多位大學教師、高中校長、主任所組成的計畫團隊覺得必須改弦更張，需要透過計畫推動教師組成社群，而後由社群提出改進計畫，才能由行政領導轉向教師專業發展，才會慢慢深入課堂，改善課程中的教與學。由此「開啟了老師們的共備、觀課、議課，回饋到教學，老師過去只用教科書教學，到他們可以共同備課、設計課程，找到比較好的教學方法，讓學生的學習比較有趣、靈活而深入思考、理解；民國99年以後，我們發現老師們開始願意透過新的模式，即是以實踐為本的專業成長模式，做為他們專業發展的新形式，社群就變成是一個很重要的媒介，101年起可以看到老師由下而上這個動能越來越明顯，慢慢形成一種風潮。」
    加上一些外部影響，「比如日本的佐藤學教授來台，《親子天下》也翻譯佐藤學教授學寫的書《學習的革命》，經由他到處演講觸動人心，老師們開始願意走出來和校內或校外老師們組成社群，開始比較不一樣的課程發展，形成一個新的課程觀、教學觀，以及對學生課程的漸進改變。」

    因而今年108課綱實施前夕，眾多教師在不確定性中徬徨慌亂，但「高中優質化」計畫影響的學校和教師則不然，因為由96年至103年計畫歷程中「其實已為學校奠定了一定的基礎，包括過去讓學校轉換成學習型組織，透過計畫鼓勵老師參與形成一個以實踐為本的專業成長形式，這樣形式的社群讓老師們比較容易對話研討，或者發展新的課程。到了104年之後發現老師們大概已有這種氛圍。」

    但此一成果並未讓陳佩英教授停步於此，反而更進一步將改革落實於新課綱的推動，「105年我們將『高中優質化計畫』做了不小的轉變，把課綱政策的推動結合過去學校改進的政策，以課綱的落實和發展做為計畫裡很重要的驅動力，而後透過計畫的撰寫、實施、檢討等形成一種自我改進的迴圈，以促進學校本身更積極地以課綱做為他們改變學校現況的重要藍本。」

    「這樣的改變裡有一個核心，即是學生的終身學習，也就是以學習者為中心，這是新的典範，和過去老師以講述為主，以學科知識理解為主的教育學範式不同，這個轉向當中不論是一個學科知識怎麼樣傳遞給學生，還是學生怎麼理解學科知識，皆發生根本性的改變，表示老師在教學方法上會有不一樣的設計。相對於一般老師而言習慣使用教科書，依此撰寫十八週教學大綱，安排知識內容進行教學，多半還是以講述，有時也有小組討論的方式，但還是以老師主控指導為主的教學，二者大不相同。」

    以此總結跨領域課程推動的初期挑戰，最重要仍是學科界限問題，高中如此，大學亦然。「每一門學科知識都有自己的一套認識論/方法論，這個認識論/方法論形成自身學科知識的特性，即高中所謂的學科本質，大學則是所謂知識領域，由此種特性形成自己學科領域的學術社群，藉此長期經營累積成一種世界觀和研究方法，所以它有一定系統性的建構累積而成，不太容易說打破就打破。」

    「但是面對新興議題，學科領域之間如何透過對話合作產生新的秩序、新的理解，由此形成新的知識，應該是目前好幾個大學計畫都嘗試想面對此項挑戰，解決問題，以至於產生新的知識和方法促成知識的創新，這件事確有其重要性。」

    因此陳佩英教授建議，目前開啟跨領域的做法較適合透過教學上鬆散式的合作，因為研究入手更形困難，「由鬆散式的合作讓老師們開始透過課程設計、課程合作、協作等對話過程，找出新興課題重要的學習焦點，其中即包含相關課題的知識內容、解決問題所需的技能，也包含對此新興課題的一種開放態度或關懷，而涉及知識、技能、態度三種較完整的學習內涵和目標，由之引發問題解決、批判思考或關懷態度，我想應該是這一波老師們期待以計畫嘗試打開與發展的核心，所以新課程的觀念、教學方法，以及對學生學習的新理解，應該會因計畫執行歷程而有突破性的開展。」


跨領域課程模組開發團隊教戰守則

    正因教學模式改變，帶來教學課程設計轉化創新上的強烈需求，近兩年前「愛思客」也應運而生。

    「於是我們找了十四位不同學校不同學科的老師組成一個課程發展的團隊，也就是『愛思客』，『愛思客』老師組成之後，透過他們共備歷程開展一個新的共備模式，因為它是跨領域，和過去同科的、單一科別的社群不一樣，跨科跨領域有一定的難度，因為每一個學科都是一個知識領地，在這知識領地當中有很清楚的藩籬，所以要自己打開藩籬，或是拆開大門歡迎別人進來，或我們自己走出去，對於許多老師是困難的。」

    「我想大學也是一樣，因為知識領域就是領地，光是打開然後相互理解，然後再透過相互理解，找出學生學習的核心目標，設計一門課，以至怎麼培養學生能力，需要經過好多關，每一關都是需要克服或打開理解的一個過程，所以我們透過老師們以六個月時間磨合，最後磨合出一個具有高度統整性的課程設計，高度統整性意思是說他們必須要對這個主題當中所要教授的知識內容概念有一定的同意，由這些知識概念帶出一個學生學習的範圍和目標的設定，以及學生學習後所謂的理解探究。最後成果和我們前面所談的學習範圍當中的目標要有連貫關係，這是不容易的。」陳佩英教授說跨領域不是表面工夫，若僅把不同科別的課隨意硬湊兜攏，「那樣沒有意義」。

    「大部分狀況而言，我們過去的知識學習都是零散的，任意地把很多點組合。」跨領域或素養導向課程則不同，「如何因應議題，萃取每一個學習的點、素材、事實或現象背後所具的概念，將幾個概念串聯，以此組成一個明顯的、探究的課程意識，相當不容易。老師們在這過程當中的確有很多的磨合，同時也很多的『打開』，因此我們就把這個磨合的過程，轉化成讓老師可以設計跨領域課程的一個設計流程，後來我們所看到愛思客發展出來的曬衣繩法、八字圖法，這些都是根據老師們用自己的身體經驗，加上共備時的相互『打開』歷程中的關鍵點，那些關鍵點我們就抓取出來，加上參考國外的課程發展經驗，包含概念為本、探究為本和設計思考等等，把它組合變成比較具有敏捷性的課程設計流程。」換言之，「愛思客」團隊已不單純是一般教師社群的共備共作，而是由共備共作的歷程裡，轉化為足以開發真正跨領域課程設計模組的社群，運用其教學設計的專業使「有機的」跨領域創新課程設計模組化，從而能轉用、擴散到其他教學現場，使課程創新不是一次性的演出，而可以透過模組化將跨領域創課的效益極大化。這些實用的創課模組於今也毫無保留一一移植到我們的計畫，例如五月工坊的曬衣繩法、八字圖法，10月25日「探究策略與評量設計」工坊則協助計畫教師發展自身課程意識及定位，由之展開跨領域課程探究策略和評量設計，由此可知高中端素養導向教學創新培力系統已實質「跨域」協助高教計畫團隊，開發大學跨領域創新課程，高中和大學創課經驗與方法的銜接與合作已是既成事實。

    當然成為優秀創課團隊也無法避免磨合的種種過程，陳佩英教授回顧「愛思客」成立半年時，將老師分成國英數、史地公兩組，「因為每個人都很有自己的風格，能力都很強，強者全部集中在一起，就有很多火花。我最記得他們發展課程，過程已有很多摩擦，不見得完全認同彼此想法或作法，後來終於把課程發展並發表，但發表會結束之後，三位老師就決定離開。」

    雖不強留，但身為主持者「不免有小小的失落，因為花了很多時間讓這些老師一起陶冶許多深刻的討論，甚至有一位老師好像壓力太大，而有類似退縮狀況發生，或者是私底下的一些暗流，但是我覺得老師們基本上都很單純，反正他們是有什麼就說什麼。所以我覺得那種暗流有一陣子感覺像暴風雨，但好像團隊的建立過程都會經歷一個暴風圈，理論也這麼說，所以會有一個演變的過程，有人決定出去也有人進來，然後慢慢磨合，磨合到好像團隊自己會走出自己的樣子，因為我沒有完全主控，或強力形塑他們，而讓他們在當中慢慢磨合出自己的樣子，大概一年之後才穩定，之後我們不斷推陳出新，從初階到進階，共創出後來的組織思考圖、探究策略，也發展出評量尺規等等，至今還是繼續發展未曾停止