關鍵詞：跨領域、場域、社群經營、課程經營、青銀共融
人事現實變化無常，能有人十年相伴，實屬不易；在高教領域各式計畫紛繁轉換遷移歷程中，真正做到十年陪伴，鼎力相助，於今已是奇蹟，計畫總顧問成功大學中文系陳昌明教授正是十年來始終陪伴我們、引導計畫邁向奇蹟的高教傳奇人物。透過十年持續累積的功力與眼界，在計畫邁入新階段的此刻，陳昌明教授回顧總體計畫十年篳路藍縷踏出的感動與豐厚，從中焠煉出寶貴的經驗，勾勒計畫的獨特願景，引領我們進一步掌握計畫方向，一同邁向前瞻、永續與創新的高教革新之旅。
十年篳路藍縷——三階段計畫踏出創新、前瞻與永續
首先陳昌明教授談起自己與三期敘事力培育計畫的因緣，回溯敘事力計畫發展至今共同特色在於都是替教育部資科司建案，而資科司的計畫經費來自科技部，意味這是具有前瞻性、實驗性的計畫內容，更須事先有周延詳細的規畫能力才能按部就班的推動。「靜宜這個總計畫辦公室團隊的執行能力非常強，這也是我樂意協助投入計畫的原因。」
陳昌明教授進一步解釋三期計畫有其連貫性，然而各期計畫也都開展出不同的目標和特質，第一期閱讀書寫計畫主要以學生本位思考，面對網路時代興起，語言科系教學方法必須翻轉，「比如教學現場出現上課時老師在台上講授一些資料，學生在台下滑手機用Google找資料可能找到更多，因此教師的主要功能已不在於傳遞資料，而是教導學生如何提出問題，尋找自身的疑問，如何透過與人交流而思考等等，第一期計畫目標即著眼於教學法的更新。」
「第二期專業知能融入敘事力之新創群組課程計畫起，我擔任建案召集人，計畫延續第一期精神，但語文科系教師已開始與他系合作，嘗試跨領域，那時已有醫學院、農學院和理學院等共同投入合作，目標在於走出自己本位知識與人交流，因而出現將自身知識觸角伸展出去的契機。」
「第三期計畫則有一新的精神在於面對時代變動的社會和國際思潮中，要問的是：『我們需要什麼？』意即議題到底是什麼？將聯合國的議題(SDGs)帶進我們的計畫，就是表示透過議題的反省，尋找我們的知識內涵到底怎麼與世界銜接的過程，所以第三期計畫目標在於教老師如何尋找議題，並思考到底社會、學生需要什麼，而這個議題是可在教學上合作的主題。」因此陳昌明教授說本期計畫的難度特別高，但也特別重要，並為參與的老師們打氣，表示如果老師們能成功完成此一計畫，「那真的是非常值得佩服」。
因此陳昌明教授對時下一些認為台灣學生不用功或老師不敬業的言論不以為然，「其實只要帶動他們，給予他們新的對生命的期望，常常會發展出新的故事。比如台灣近年在西點烘焙、咖啡各項專業等都得到世界冠軍，科技業也不落人後，在台灣這麼缺乏天然資源的環境中，靠的是人才素質而取得發展，正因開放的社會環境下學生思維靈活，老師又極認真，才能取得如此了不起的成果，因而這些老師和學生都很值得佩服。」我們的計畫教師自然是其中極認真努力的一群。
孵育期、跨領域教師社群經營——高教創新的新機制與可能性
然而面對世界巨變，高等教育轉化革新，除了教師認真之外，教育新願景及新視野的開展更形重要。
「地球愈來愈平，看似遙遠的距離，實際已很近，透過LINE在國外也可以即時連絡；古代「十萬里加急」要跑一個月，早就不夠用了。這種變化已打破過去生活型態，知識領域更是如此。例如現今常提及的產業鏈。」
「產業鏈本身即是透過專業知識合作的關係，為一產品而應用不同專業互相合作、共同開發，且無大量合作則不可能完成，因此在產業鏈中早已走向跨領域合作，且極為普遍，在此種世界趨勢中台灣的產業界也表現相當傑出，然而教育在此一部分並未跟上時代的需求，因而產業界時有抱怨。」
教育是否要跟著產業走，一直有論辯，陳昌明教授指出教育有其兩面性：「一面是教育本身即有基本的研發、自己的深度和本身學科精彩之處，未必要跟隨時代風尚。然而另一面則是除了學科本位的深入研究之外，合作性的研究也要開發出來，新世界風潮中，台灣必須注意即時投入此種合作應用的教育領域，尤其台灣缺乏天然資源的環境下，若人的素質不佳，則於世界的優勢易被取代而造成生存危機。在世界新浪潮中，如何能夠因應，也成為新一期計畫產生的契機。」
「過去高教體系跨領域的嘗試屢屢失敗，新一輪的跨領域如何能夠有效提出具有成功要素的方案，正是本計畫的核心目標。「本計畫有兩大可成功的要素，是本計畫中很重要的精神：首先，跨領域中有議題，議題產生的凝聚效益，使大家能夠找到很好且能共同合作的議題。」
另外則是敘事力，即使一般敘事定義寬泛無所不包，陳昌明教授強調本期計畫的敘事力是「融合不同領域教師在議題解決歷程中如何進行溝通的要素，即不同學科領域要怎麼溝通以解決共同議題的整個過程。對學生而言，未來很重要的是要能將所學告訴他人，或向他人學習，這種語言能力即是敘事力的核心。」然而新敘事力計畫的推動，要靠昔日沒有的新機制來推動，也就是跨領域教師社群，這就是新一輪計畫裡第二個要素。
「跨領域教師社群經營所以重要，在於不同學科領域教師透過彼此交談、合作的過程裡，磨練各學科彼此原來不太相通的敘事力，從中慢慢能夠相通，這其實是把各個學科的敘事力凝聚出來，主要即須通過跨領域教師社群的凝聚交流，才成為可能。此一跨領域教師社群經營能夠成功，新敘事力才能成功，議題導向才能成功，這是一個環環相扣的設計。」
「孵育期是本計畫十分重要的特色，過去高教各類計畫通常在時間極為倉促的狀況中執行，申請計畫至經費核發後，常只剩八九個月，加上兩三個月撰寫報告，中間真正執行計畫只有半年時間，能否做出什麼實屬難言，許多計畫在此種狀況下只能硬逼出某種結果，我們不希望如此，因而有所謂孵育期，先透過半年磨合，老師們慢慢熟悉去帶動這個計畫，感謝資科司的勇氣與魄力，願意讓老師們放手去做，才有孵育期的計畫新機制誕生。」
「能夠如此主要也因靜宜大學閱讀書寫中心長年推動相關計畫，培養許多非常支持計畫的老師，對於過去這個計畫中心的努力給予高度的肯定，因而得知此一計畫後，明知難度很高，仍願意申請並認真投入，正是了解確能從中有所收穫。」
「其實不只計畫學校團隊辛苦，計畫辦公室更是極為辛勞，包括舉辦眾多工作坊、巡迴關懷各計畫學校、開辦各式課程等等，工作壓力非常大，相關學界人士無人不曉。」陳昌明教授甚至還笑說，若是自己年輕時到計畫辦公室和閱讀書寫中心訓練一下，整個教學研究應該會極早即能功力大進。這雖是陳昌明教授的謙讓之辭，卻也顯示對計畫辦公室和參與學校團隊的高度肯定。
新敘事力——跨領域整合、議題解決的彈性橋樑
敘事力在本計畫中不僅依然扮演關鍵角色，且因議題導向、跨領域概念加入而更具創新而豐富的意涵，但也因此有不少計畫教師對此種創新意義的敘事力概念不太熟悉，而感到有些疑惑，曾參與前期計畫的老師有些以為「敘事力在新計畫中怎麼不見了」，新加入團隊的部分教師則有不少無法理解「何謂敘事力」或 「敘事力究竟該如何融入議題導向跨領域的課程」。身為十年敘事力計畫的推手，陳昌明教授深切同理計畫教師們困惑的心情，具體剖析敘事力概念意涵在三階段計畫中的承續與變化，為本計畫敘事力的創新意涵賦予更清晰的意義輪廓。
陳昌明教授指出，問題的關鍵在於：「敘事力的意義往往跟隨不同時代而改變其內涵。一般以為敘事力不過是上台短講、簡報、製作短片、採訪和提問等語言能力，這是早期敘事力概念的主流和重點，敘事力計畫第一期多屬於此一範圍；第二期敘事力計畫的概念主要在課程中培育從學校進入職場的種種相關理解表達與溝通能力，語言敘事與現實社會的關連性更形強化。」
「第三期即現今的敘事力計畫則更進一步融合議題導向與跨領域的時代需求，敘事力意義產生新的轉移，此時的敘事力主要因計畫內涵而改變，沒有固定語言內容形式，因而不易掌握，但這正是新敘事力所以重要的核心所在，因為這是在面對需解決的議題時，不同老師彼此間不同知識對接過程中，主要即靠敘事力來交流融合，即不同專業學科教師透過解決議題交流過程所自然產生新的敘事表現方式，構成新的敘事力，也構成新的視野，這不再只是學生端的敘事力培育，而是由教師開始，面對新時代議題，學科間相互對話的需求愈來愈大，這是無法迴避的現實。」
因此「敘事力內涵的轉移正反映不同時代語言能力的需求，過去語言教育的敘事力太窄化，已無法因應時代需求。」老師們也須自我提醒，才能面對新知識、新領域、新技術的變遷而將自身專業適切轉化，讓自身專業能力與時代接軌。一位出版社老闆近年總是對陳昌明教授抱怨書籍銷量每況愈下，學生都不讀書，但某天卻興高采烈說起近期《三國演義》熱賣爆量，原來是拜一款三國新手遊爆紅所賜。這個事例顯示新科技風潮引起學生好奇古典、亟欲閱讀古典的動機，可見學生不是全然不讀書，而是未能找到讀書的內在動機，我們未必要跟風，但要適當了解，才能與學生互動，也才能掌握時代重要議題，這些皆是教育的根本。
新時代跨領域敘事力的核心在於積極回應時代的需求。「例如，推出不同產品因應不同需求，因而必須有不同專業領域結合、交流，共同努力合作才能共同創造，此時自身專業反而更形重要，敘事力亦然，敘事力隨著不同需求而變形的過程裡，正展現一種活潑的語言能力，這正是真正的素養，意即有閱讀理解及表達的欲望，由此化為具體行動和語言能力。」陳昌明教授藉此提醒，這種語言素養不是狹義的語言固定形式或敘事工具，而是能因應時代議題，與不同專業人士跨領域合作的相互理解、融通交流，在此仰賴的語言素養正是本計畫跨領域敘事力培育的存在價值。
由於敘事力對於計畫新進團隊教師們可能較為陌生，陳昌明教授建議在因應策略上可以保持彈性，漸進深化，以敘事力融入的具體執行而言，也可由早期敘事力較簡易的形式切入後，於歷程中再逐步融入議題修訂以尋求跨領域敘事力的發展，較能降低計畫執行難度和壓力，漸次覓得具體的方向。
創新挑戰邁向高教新願景：基地與議題導向投入專業跨領域
在計畫總顧問眼中，本期計畫有兩大創新挑戰，二者成功，計畫即可謂成功。一在於基地的經營運作能否具有帶動區域學校團隊教師的能量，另一在於議題本身能否深入，各專業領域教師是否能切實投入跨領域共作共創，關係計畫實質成敗。
基地經營帶動區域
這期計畫裡有一個很特別的存在既虛擬又似有實體，就是基地。「教育部讓我們推動的高教計畫與行政創新，從北、中各一到南部兩個基地，總共四個基地的推動。大學裡大家忙於眾多計畫，有的投入有的也不一定投入，我們規畫設定基地的功能，希望他們能夠分擔總辦的計畫推動工作，把不同的區域社群由北部、中部、南部，包括東部都能整個帶動、經營起來，教師社群一旦密切聯繫，它就是一個力量。所以如果這些基地願意好好推動，一方面可以協助總辦辦好全國計畫的事務，另一方面其實基地也會成長，自己也會有帶動區域的能力。」
「其實過去教育部也推動許多不同區域類似基地的組織，譬如成大也做過「雲嘉南中心」這樣的基地，而且學校給滿龐大的經費。過去所謂的雲嘉南中心，還有北部的許多中心，基本上就是教育部分配經費，中心本身就是拿經費去執行計畫而已。」
「我們這種基地不一樣，我們這種需要召集很多老師、很多學校一起合作，包括交流知識、建立平常聯繫的管道，這個模式產出，本身對教育的翻轉很有幫助，老師們的互動會增強，雖然老師們都很忙，可是接觸了解到不同領域的老師，能夠開始交流，思考共同議題，知識一旦建立是很了不起的，它是一個不花很多錢的高教革新，對不同的基地賦予這麼高的期待，期待它開花結果，而且目前也已經看出慢慢形構中的基地原型。」
「計畫過程裡，如果各個基地能夠成功拉動周邊的學校，一起推動一些跨領域計畫執行，大家共同思考這個議題要怎麼帶動，怎麼合作，合作的機制就會形成，這個計畫就一定會開發成功，提供教育部做為未來各學校跨領域合作模組的參考。」
專業跨領域合作深入議題
陳昌明教授接著指出，計畫所遇的第二個難題在於議題本身能否深入探勘，意即各專業領域教師是否能切實投入跨領域融合而共作共創。
「過去做跨領域課程常是一個老師開設這一部分，另一個老師開設另一部分，彼此沒對話，通識課程裡常常這麼做，或是很多科系常常找三個老師，但這三個老師都沒碰面，卻開同一門課。」
「因而我們的計畫透過其他的機制，像是教師社群和計畫網頁的搭建，以及透過工坊研習增進實質接觸，在這些接觸的過程，使教師必定擦出火花，然後再把火花帶回教學現場。」
因此對於我們計畫現在面對的這兩個挑戰，陳昌明教授更進一步根據多年觀察而提出具體建議，即是計畫辦公室一向重視的執行方式，以質量豐富的共同研習管道，建構教師深入計畫理念與實踐的基礎。
「坦白說我覺得靜宜這個計畫辦公室的特色，就是透過這種勉勵的執行過程，然後把老師們帶入共同學習的渠道裡面，產生新的效果，這樣一套執行計畫的方式，其實很少見，讓老師進入到一個這麼高密度的學習通道，產生大家共同學習、深入對話的過程很不容易，如果能夠持續把包括工坊研習對話，及會議、座談等等的品質都能夠維護好，我覺得一定會有成果，不管怎麼說，如此帶領高教現場進入跨領域這種高難度的計畫，其中會有一些新事物產生，這個新事物我不敢預期是什麼樣態，但一定會有創新，因為這種執行方式本身沒有其他團隊計畫是這麼做的，這是一個磨練的過程，大家一直在裡面不斷磨練，當然也有摩擦，不管是磨練、摩擦，總之會融合、擦出火花而磨出新事物，所以我也期待這個計畫，每一個階段都有新的、進階的翻轉，這個進階的翻轉是自然而然的，我們也未必預設一定如何，它自然就會產出，所以我到最後還是要感謝這麼多投入工作的同仁們。」
所以強調這個獨到的教師社群研習對話機制，陳昌明教授表示，對計畫和老師們而言，最麻煩的在於兩件事很難做到，一是專業造成的壁壘分明，二是缺乏跨領域的交流學習空間。
「進入到自己的專業以後，如果躲在自己的專業裡去做，其實很舒適，也不易和別人衝突，會覺得就這麼一直教下去也滿好的，可是要跨出自身專業時很困難，即使教師跨出去卻沒有機會讓他學習，擦出火花，真的會不知道跨領域究竟是怎樣的過程。」
「可是如果專業老師有學習的意願，又有學習的場所」，那麼按原計畫常用的深入交流研習機制，把老師帶到學習現場進行專業對話融合的工作做好，「我相信本期計畫是有機會做得更好的」。因為設計這種學習渠道，要讓這兩項原本不易配合的條件具足實在很困難，若讓在其中能同時發揮專業、又能跨領域學習，在交流中習得新知、擦出火花、開展視野，這個老師就已經進入到新的階段。」
陳昌明教授舉本期計畫辦公室自身也有新成員組成為例，成功大學造船及船舶機械工程學系邵揮洲教授和東海大學食品科學系劉佳怡教授的加入，讓本計畫氣象一新，並說明以此次計畫網頁開發而言，邵揮洲教授所規畫呈現的計畫網頁就和一般語文科系老師的計畫網頁大為不同，這正是專業思維不同在跨領域過程所形構的特色。由此可見，計畫辦公室也具體實踐出本期計畫的實質精神。
「由於老師們都很忙，加上專業的壁壘分明，老師跨領域和別的專業對話不容易，可是能夠把老師這一塊翻轉，就進入到一個新的進階，那個新的進階就是既有老師的專業，又有跨領域解決議題的能力，「老師就是專業強，以老師的專業還能夠擦出火花，那種進階就是我們台灣教育新的跨越，而這個跨越出來的模組對於其他的計畫也有帶領的效果。可是要模仿這個計劃很難，因為這個計劃本身投入的人員那麼多，加上老師培訓過程付出的代價不是一般計畫能夠做到的，但是如果我們這個模組可以成功，未來真是要好好想想，也許這是很好的教育模式，可以不斷地分享推動。」
轉化與自我安頓——在計畫中找到悠然自得
身為十年計畫舵手，陳昌明教授描述自身在計畫投入的狀態卻十分謙虛：「在整個計畫裡面我是最輕鬆的，只有建案的時候比較燒腦，就是到底要做什麼，這是一開始最痛苦的，會想著：已經將計畫做出成果，難道不能繼續做嗎？每次展開新計畫都在問這個問題。其實從第一期就是這樣，進入第二期又要換新的，然後第三期又要燒一個新的概念出來，那種燒腦是很痛苦的，但是那個階段過去以後，痛苦就轉到明柔老師身上，不在於我。所以我比較佩服明柔老師，她長期以來，從建案到執行過程的所有重擔都必須自己扛，連教育部都知道她的辛苦，看見她的努力。當然，這種這麼辛苦的環境底下，希望她能夠在艱苦的過程裡面找到自己自在的部分，寬緩地去面對挑戰。她有這個能耐，因為她已經磨練到金剛不壞之身，可是我又有點疼惜她，這麼龐大的壓力，這麼高密度的工作，有些時候需要喘口氣，不能長期壓力過度，身體還是滿重要的，包括中心的同仁也都是。所以完全不敢說這個計劃我有什麼疲累，其實是看見大家的辛苦。我一直以來都是想要幫忙，但是又能力有限的。」
藉此陳昌明教授進一步表示，「現今世界我們面對的挑戰越來越大，全世界不管是貿易、經濟、生活型態、包括知識系統，幾年之間都是一個翻轉，每個人面對這麼大變化，都會覺得有點喘不過氣來。」
「過去在百年以前，甚至五十年以前的知識，其實悶著頭在自己的領域，都可以做一輩子，但現在不是，現在不管在哪一個領域，都要面臨幾年之內一個新的翻轉，不然就會跟不上，在這樣的時代裡，一方面希望大家有能力跟上時代，一方面又希望過程裡，大家不只是悶著頭辛苦地做，而是學習知道怎麼進化自己，讓自己能過得不錯，又能學到新知識，這件事真的好難，但這是我們的自我期待。」
「有些挑戰如果自己有熱忱或興趣，歷程即使辛勞也會很快樂，自己也會感到滿意；但是如果覺得工作很痛苦，就不會快樂。挑戰本身有其難度，怎麼樣讓自己應用過去所學，開始面對新的過程，讓自己有機會調整自身內在，也是一種幸運。」
「比如我自己，在大學任教多年，面對新一輪的知識，包括PISA，朋友邀我一起做，其實那時候在中文系教得很順利，面對這個新事物也覺得有些莫名所以，但那時候只單純想做做看。開始做才發現，哇！又是新的領域，也開啟新的視野，原來全世界的檢測系統開始翻轉，而且翻轉這麼快，才知道原來自己過去所謂檢測（包括考試）這個概念，和現在我們所謂的語文檢測完全是不一樣的概念，幸運的是學習的過程有周遭的朋友給予回饋，學到很多東西，覺得很快樂。」陳昌明教授分享自身在其他計畫挑戰的切身體驗，告訴我們面對新挑戰「畢竟還是需要自我轉化，轉化不是勉強自己而更疲累，是為了以後更好，而能在歷程中找到自在的位置。」
這即是計畫總顧問對計畫團隊教師們最深切的關懷，陳昌明教授提及自己所以十年陪伴計畫的主要原因，在於被靜宜總計畫團隊堅持的教育理想和實踐熱情所感動，但也因而期盼並祝福我們計畫中的每一份子，「都能在計畫執行歷程中找到屬於自己的悠然自得」，執行計畫在陳昌明教授眼中不僅是為了KPI，而是找尋生命歷程裡轉化和自我安頓的契機。